~ W...

Odnośniki

Smutek to uczucie, jak gdyby się tonęło, jak gdyby grzebano cię w ziemi.

Stern Psychology of Early Childhood. New York 1924, Henry Holt Company, Inc.
4s L. E. Cole Human Behavior. Op. cit., rozdz. 4 - 6; N. L. Munn The Evolution and Growth of Human Behav�or. Boston 1955, Houghton Mifflin Company.
4s G. M. Blair, R. S. Jones i R. H. Simpson Educat�onal Psychology. New York 1954, The Macmillan Company, rozdz. 2 - 4; L. E. Cole i W. F. Bruce Educat�onal Psychology. Op. cit., rozdz. 1 - 7, s. 14.
47 D. A. Prescott Youth as Develop�ng Organism. Rozdz. 3 W: Thirty-eight Yearbook of the National Society for the Study of Education. Cz�� III, Blcomington, III. 1939, Public School Publishing Company, s. 34 - 35.
38~3.
�ami wydzielania wewn�trznego, kt�re wywieraj� silny wp�yw na wzrastanie poprzez krwioobieg i aitonomiczny uk�ad nerwowy. Poza organizmem - nie ma uczenia si�! Rozw�j w szkole albo poza szko�� zale�y r�wnie� od w�a�ciwych do�wiadcze�. Bez do�wiadcze� - nie ma uczenia si�! Tak wi�c, chocia� w pewnych kontekstach "wzrost", "rozw�j" i "ucze
nie si�" maj� r�ine znaczenie, ich szersze, istotne znaczenie dla nau- ', czyciela polega na ich wzajemnej wsp�zale�no�ci.
Czy posuniemy si� o krok dalej i w��czymy do poj�cia rozwoju i uczenia si� ich aspekty tw�rcze? Ka�dy krok, jaki stawia 6-letnie dziecko albo 16-letni m�odzieniec w rozwoju sprawno�ci motorycznej, wgl�du intelektualnego, sta�o�ci emocjonalnej, oceny estetycznej czy etycznej, jest dla nich aktem tw�rczym. Z psychologicznego punktu widzenia, ,,tw�rczo��'' jest w�a�nie dalszym krokiem posuwaj�cym dziewczynk� czy ch�opca poza granice rozwoju i wyniki nauki uzyskane w poprzednim dniu. Nauczyciel nie powinien ogranicza� znaczenia poj�cia "tw�rezo�ci" do geniusza matematycznego, wynalazcy nowych przyrz�d�w, autora oryginalnego poematu, kompozytora nowej symfonii, artysty dokonuj�cego "rewolucji" w swojej dziedzinie, czy tw�rcy nowej filozofii ` etycznej. Wszystkie te formy wzrastania, rozwoju i uczenia si� wyst�pu
j� ka�dego dnia w spos�b tw�rczy u jednostki, kt�r� nazywamy uczniem. Wnikliwa percepcja cia_g�ych po�-i�za� - od rozwoju fizycznego w dzieci�stwie a� do n.ajs~-i�kszych osia~,`ni�� rodzaju ludzkiego w jego XX-wiecznej dojrza�o�ci, mo�e stanowi� dla nauczyciela tw�rczy impuls do pracy z m�odzie��. Fakty sk�adaj�ce si� na cykl rozwojowy stanowi� mocn� podstaw� dla rozwoju idealnej jednostki, jak� tw�rczy nauczyciel dostrzega w swym obecnym uczr_iu. '
LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)
Bruce W. F. i F. S. Freeman Development and Learning. New York 1942, Henry
a Holt Company, Inc.
Bruce W. F, i A. J. Holden, Jr. The Teacher's Personal Development. New York 1957, Henry Holt Company, Inc.
Carmichael L. C. (ed.) Manual of Child Psychology. New York 1948, John Wiley and Sons, Inc.
Cole L. E. i W. F. Bruce Educational Psychology. Wyd. 2, Yonkers, N. Y. 1958, World Book Company.
Gesell A. i F. L. Ilg Child Development. New York 1949, Harper and Brothers. Hurlock E. B. Child Development. Wyd. 2, New York 1950. MeGraw-Hill Book Company, Inc.
~Olson W. C. Child Development, Boston 1959, D. C. Heath Company.
Plant J. S. The Envelope, A Study of tiee Impact of the World opon the Child. New York 1950, Commonwealth Fund.
Prescott D. A. The Child in the Educative Process. New York 1957, MeGraw-Hill Book Company, Inc.
Wattenberg W. W. The Adolescent Years. New York 1955, Harcourt Brace Company.
3~2
Cz�� czwarta
UCZENIE SIF~
Rozdzia� 14
PODST AWOWA TEORIA UCZENIA SI� (DLA NAUCZYCIELI)
G. Lester Anderson
WSTE,P - C o t o j e s t u c z e n i e s i �? Jak si� uczymy? Czego si� uczymy?
Oto pytania, na kt�re niemal ka�dy mo�e udzieli� natychmiastowej odpovviedzi. Ale dla psychologa i nauczyciela-wychowawcy takie odpowiedzi s� na og� niewystarczaj�ce. Psychologov~~i, jako nauko;~co��, potrzebne s�, i dlatego stara si� on zebra�, wiarygodne, jasne i dok�adne dane dotycz�ce warunk�w i okoliczno�ci, w jakich przebiega uczenie si�. Formu�uje on precyzyjn� definicj� tego, o czym zbiera fakty. Potem na podstawie wiedzy o faktach tworzy uog�lnienia, zasady, teorie, a nawet prawa, kt�re staj� si� naukowym opisem czy wyja�nieniem procesu uczenia si�. Jako nauko=: iec chce wiedzie� o nim wszystko.
~~-:: . =os~: az~-ca pragnie tego samego, gdy� jego podstawowe zadanie po ~; -- _::~r~c ;f~ ar~iu uczeniem si� innych, tak �eby zadania czy cele wy =:,_r ~ ~.r=1, bi� o;=a~!~i�te. `4'ychowawca jest zatem nauko�,wcem
3;~~_ ~~ :-~; ~,-~~~ w p~; ~~ i na podaad~-ie s~,~-oich wiadomo�ci i rozezr.=-- ~ ~,~ ~ sae ~.~~e cn ::z�;-o~~-� takie warunki i tak po,~~_.V~,-..~L ' i~ycb" aby wed~,,:g ~-~..~ejo pra~�dopodobaea na~~a umie sil, kt�re p~rzya s;� do o_ia~ai�cia cel�w wychowawczych
W rozdziale tym i w nast�pnych b�dziemy ~a�wi� o istocie i warunkach uczenia si�. W tym rozdziale rozpatrujemy uczenie si� z punktu widzenia niekt�rych bardziej zasadniczych jego aspekt�w. Nakre�limy i przeanalizujemy teorie, kt�re zosta�y opracowane dla wyja�nienia, co to jest uczenie si� i jak ono przebiega.
OG6LNE GRUPY TEORII UCZENIA SIF.,
Teorie uczenia si� mo�na podzieli� na dwie grupy og�lne: teorie konek5jonistyczne, - czyli teorie bod�ca-reakcji, oraz teorie pola. Teorie pola s� r�wnie� nazywane niekiedy teoriami postaci albo teoriami poznawezynii. Znaczenie tych termin�w om�wimy p�niej. Istnieje r�wnie� funkcjonalna teoria uczenia si�, trudno jednak uzna� funkcjonalizm za trzeci� grup� og�ln�.
383 " ",
Teorie koneksjonistyczne